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작성자 이창호
작성일 2003-12-27 (토) 21:39
분 류 사전3
ㆍ조회: 854      
[교육] 교육-근세교육의 이념과 전개 (한메)
교육-근세교육의 이념과 전개

세부항목

교육-개관
교육이란 무엇인가
근세교육의 이념과 전개
국민교육제도의 발전
각 나라 교육의 역사
한국의 교육

[근세교육의 이념과 전개]

중세로부터 근세문명으로 이행하는 데는 수없이 많은 대립·모순·투쟁이라는 긴 과정을 거쳐야 했다. 개인은 교회에, 신하는 왕후에게, 농민은 지주에게 속박되어 있었던 중세로부터의 탈출은 사람들 내면의 해방충동의 자각, 즉 자아의 발견에 힘입은 바가 크다. 그리고 이 자아개념의 확대·심화의 운동이 근세 이후의 역사 바로 그것이라고 할 수 있을 것이다.

<인간성의 조화적 발달>

근세 인간의 자유·해방운동은, 그 발단에 있어서 전(全)인간성을 확립하기에는 이르지 못했다. 이탈리아를 중심으로한 초기 르네상스는, 인간성에 있어서의 자연적·미적, 그리고 주정적(主情的)인 측면을 발견했다. 그것은 인간성에 있어서의 <미(美)>의 발견이라 할 수 있다.

그리고 그 뒤의 독일을 무대로 하는 종교개혁은 종교와 도덕의 원천을 만민의 <공통된 마음> 속에서 발견하고, 하느님과 사람의 접합을 개인의 내부생활에서 찾았다. 인간성 속에서 <선(善)>이 발견되었다.

나아가 계몽시대가 찾아오자, 사람은 일체의 인류문화를 이성(理性)의 빛에 비추어서 음미하기 시작했다. 계몽시대는 인간의 오성(悟性), 즉 지성에다 절대적 믿음을 두었던 시대이고, 인간성 안에 <지(知)>의 측면을 발견했던 것이다.

그리고 마침내 18세기의 신인문주의시대가 되어, 그때까지 개별적으로 발견되었던 인간성이 진·선·미의 3대 근본력을 구조적으로 구비하는 것으로 이해되기에 이르렀다. 사람이 인간성을 전체적으로 이해하는 데 거의 4세기가 걸린 셈이 된다.

<근세교육의 기본적 지도이념>

인간성 내부에 진·선·미가 각각 내재한다는 것이 밝혀진 것은 좋은 일이다. 그러나 그들이 개별적으로 저마다의 존재를 주장한다면, 그것은 인간성의 분열 이외에 아무것도 아니다. 그러나 다행하게도 I.칸트·실러·J.H.페스탈로치 등으로 대표되는 신인문주의자들이 인간성의 전체적 이해에 근거하는 새로운 인간성 이념을 부각시켰다.

더구나 이 3대 근본력의 조화적 발달이 교육에서 주장되기에 이르렀다. 그리하여 여기에 근세교육의 기본적 지도이념이 확립되었다. 그것은 오늘날에 와서 생각해 보면 낙천적인 조화관(調和觀)의 느낌이 없는 것은 아니나, 기본적 교육이념인 점에는 다를 바가 없다. 페스탈로치 교육사상의 핵심은 인간성의 조화적 발달에 있으며, 그것은 곰 두뇌와 심장과 손(정신과 심정과 기술, 또는 지식과 도덕과 기술)의 조화를 통해 이루어진다고 보았다.

페스탈로치에 있어서 두뇌와 심장과 손은 인간성의 3대 근본력이며 내면력이었다. 그들을 그 자체의 법칙에 따라서 발전시키고, 또 그들을 서로 잘 결합시킴으로써, 그가 의도했던 두뇌와 심장과 손의 조화적 발달이 실현되며, 이 조화적 발달에 있어서는 심장(심정 또는 도덕)이 주역(主役)을 담당한다고 하였다.

<인간과 자아실현>

페스탈로치의 교육사상이 대표하는 이 신인문주의적 교육이념은 고대 그리스의 교육목포, 즉 심신의 여러 능력의 조화적 발달이라는 사고방식과 서로 호응하는 것으로서 그것은 인류의 보편적 교육이념이다.

그러나 이 교육이념은 누구나 갈구하지만 실현시키기에는 어려운 것이었다. 그 후 이 교육이념은 19∼20세기의 역사적 추이(推移) 속에서 자본주의·사회주의·민주주의 등의 세례를 받으면서 18세기적인 낙천성에서 벗어나, 스스로를 변모시켜 갔다.

근세 이후, 자아의 자각은 조화적 발달의 기초이념 위에서 새롭게 <자아실현>으로 변모했다. 자아실현이라는 말은 자아와 실현이란 두 낱말로 된 조어이다. 자아에 관해서는 미국 심리학자·철학자였던 제임스의 자아론을 들 수 있다. 그는 자아를 순수자아(主我)와 경험적 자아(客我)로 나누고, 다시금 뒤의 것을 물질적·사회적 및 정신적 자아의 3종으로 분류하고 있다.

그리고 각 자아는 <직접적이며 현실적인 것>과, <멀면서도 가능적인 것>을 포함하고 있다. 그리고 실현에 관해 말하면, 우리들의 의식의 흐름은 끊임없이 변화하면서 연속하고 있고, 또 연속하면서 선택하고 있어, 가능적 자아의 자기실현을 시도하고 있다고 한다.

그러나 오늘날의 자아 <실현>에 대한 이해는 제임스의 그것과는 다르다. 즉, 자아는 직접적이면서도 현재적(現在的)인 우리들의 본성과 장래의 각 순간순간에, 우리들이 찾아낼 수 있는 가능성과의 사이의 <어떤 특수한 긴장상태>에서 우리들 자신의 독자적인 인격을 형성하려고 시도하는 것이라고 생각되고 있다.

제임스는 자아실현에 있어서, 변화·연속·선택의 의식의 흐름에 주목했다. 이에 대해 최근의 자아론은 <어떤 특수한 긴장상태>에 주목하여, 사람이 자기의 가능성을 반성적 자유에 기초해서 결정하는 사정을 명백하게 하고 있다.

즉, 사람은 자기 본래의 것을 실현하기 위해서는 되도록 객관적인 가치기준에 따라서 자기 발달의 가능성을 명확하게 할 필요가 있으므로 결코 자기본위의 값싼 기대와 소망 때문에 자기 본래의 것을 확인하거나 그 실현을 기대해서는 안 된다. 자아실현에 있어서는 이기주의가 개입할 여지가 되도록 없어야 하며, 객관적인 가치기준에 의한 평정·판단이 있어야 한다.

예를 들어 어린이는 세계나 문화가 내포하고 있는 객관적 가치와 충돌, 또는 대결하여 그 결과로 생긴 가치를 반성적 자유에 의해서 거부하거나 수용한다. 이 점에 어린이의 자아실현의 비밀이 있다. 어린이와 세계·문화와의 관계는 단순한 병존·동거가 아니라, 거기에는 엄한 대결·충돌, 이를테면 <어떤 특수한 긴장상태>가 있는 것이다.

이에 관련하여 주목할 만한 두 학설이 있다. 하나는 독일의 실존주의적 교육철학자 O.F.볼노브의 학설이다. 그는 비연속적 교육과정의 이론을 전개하여, 종래의 교육이론의 전제개념인 <도야성(陶冶性)의 개념>과는 다르게 <만남>의 교육적 의의를 밝혔다.

즉, 일정하지 않고 예측할 수 없으며 숙명적으로 나타나는 사건이 사람을 그 발달노선에서 밖으로 내팽개쳐 불가피하게 어떤 새로운 시작을 갖게 한다. 사람은 남과의 충돌·대결을 자기생성의 한 계기로 한다. 볼느브는 <만남>의 실존적·교육적 의의를 밝혔다.

또 다른 하나는 독일의 정신과학적 교육학의 중진인 J.데르볼라프의 사고방식이다. 그는 어린이의 발달을 해명하는 열쇠개념으로 어린이와 세계·문화와의 변증법적 관계를 밝혔다. 어린이는 세계·문화와 그저 아무 생각 없이 대면하고 날을 보내고 있는 것이 아니라, 어린이의 정신적인 것이 세계·문화의 가치적인 것과 변증법적으로 서로 관련을 가짐으로써 비로소 그 발달현상이 나타난다고 말했다.

이때 어린이의 발달·자아실현에 있어서 주역이 되는 것은 그 어린이의 정신, 특히 양심이라고 하였다. 이미 기술한 것처럼 페스탈로치는 인간성의 조화적 발달의 기조(基調)로 도덕을 생각하고 있었다. 이 생각이 데르볼라프의 교육이론에 계승되어 있는 것이다.

<교육권과 학습권>

(1) 교육권의 역사적 전개

근세 초에 일반적으로는 어린이의 권리 승인이, 또 교육적으로는 어린이가 교육을 받을 권리, 즉 학습권이 발견되었다. 이 발견은 2가지 문제를 내포하고 있었다.

첫번째는 어린이의 내면형성에 관한 문제로 교육은 국가권력이 간섭할 수 없는 사사로운 사항이라고 하여, 교육의 사사성(私事性:시민사회에 있어서의 私人을 육성하는 것이 교육이라는 생각)이 추구되었다.

두 번째는 교육방법에서의 어린이의 자주성 존중 문제로 주입식 교육이 강하게 부정되었으며, 또한 바람직스러운 교육형태는 부모나 가정교사에 의한 가정에서의 개인지도라는 것이 주장되었다.

(2) 학교의 탄생

이윽고 학교를 필요로 하는 사회적 요망이 생겼다. 학교라는 교육기관에서, 이미 말한 근세교육의 원칙을 어떻게 살릴 것인가 하는 문제가 새로운 교육과제가 되었다. 이 신교육과제를 해결함에 있어서, 공권력으로부터의 교육의 독립과 교육의 사사성의 조직화가 여전히 큰 비중을 차지하고 있었다.

학교는 공비(公費)로 설치되고, 또 공립학교는 무료, 어린이의 취학은 강요되어서는 안된다는 인식이 정착해 갔다. 그리고 교육은 전적으로 지육(知育)의 발달에 한정되며, 공교육에서 종교·도덕교육이 제외되고, 서서히 교육의 세속성이 침투되어 갔다. 이리하여 공교육의 윤곽이 차츰 명확하게 된 것이다.

(3) 근세교육사상의 변모

시대가 지나고 자본주의체제가 성립한 데다 산업자본주의가 확립됨에 따라 근세교육사상의 원칙은 조금씩 변모해 갔다. 구체적으로는 대중교육에 대한 국가개입이 요청되어, 하나의 공교육관이 성립함으로써 여기에 종래의 원칙의 대폭적인 수정이 시작되었다.

이윽고 18세기 후반부터 19세기 전반에 걸쳐서, 산업자본주의의 확립기를 맞이하자, 대중의 교육기회가 확대되었다. 공장학교와 기업내 학교의 설립이 기획되어, 대중교육의 이니셔티브는 옛 세력에서 신흥 부르주아지의 손으로 넘어갔다. 이리하여 자본주의적 현실에 부응하는 공교육사상은 이른바 이중구조의 특징을 지니게 되었다.

즉, 국가의 교육개입을 부정하는 사고방식과 대중교육에 대한 국가개입이라는 사고방식이 병존하게 된 것이다. 더 자세히 말하면, 유럽의 선진국도 19세기 후반에 들어서자 고전시민사회는 크게 바뀌어 독점자본주의 단계로 진입했으며, 국가 또한 복지국가·대중국가로 변모해 갔다. 그리고 차츰 노동자계급의 자기교육사상이 개화기를 맞았다. 이와 동시에 국가가 도덕의 교사로서 대중교육을 지도하게 되었다.

출전 : [한메디지탈세계대백과 밀레니엄], 한메소프트, 1999
   
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